Последняя треть XX в. отмечена значительным увеличением количества субдисциплин в исторической науке. Политическая, социально-экономическая, дипломатическая, военная история дополнились гендерной, демографической историей, историей повседневности и т.д. Шел, однако, процесс не только приращения областей исторического знания. Как отмечает Л. П. Репина, в конце 70-х годов в "новой историографии" уже имел место решающий сдвиг к социокультурной истории, который был связан с освоением методов культурной антропологии, лингвистики, микроисторического анализа ¹ . Вновь, как и во времена "Анналов" М. Блока и Л. Февра, перед историками встала задача синтеза методов исторического познания и подходов смежных социально-гуманитарных дисциплин. В этой связи хотел бы заметить, что историки вряд ли имеют основание испытывать комплекс неполноценности и сокрушаться по поводу кризиса своей науки. Американская исследовательница Н. Дэвис справедливо предостерегала историков от соблазна обращаться, например, к исследованиям антропологов за готовыми рецептами в надежде, что антропология располагает "неким высшим знанием о социальной реальности". Напротив, по ее мнению, "и нам (историкам. - А. А.) следует быть готовыми предложить свои рекомендации относительно их собственной работы" ² .

Концепцию целостного, синтетического видения исторического процесса выдвигали наряду с Н. Дэвис Ч. Тилли (США), П. Берк (Великобритания). К. Гинцбург (Италия), Ю. Кокка (ФРГ), А. Я. Гуревич (Россия) и другие исследователи. В их интерпретациях речь, по существу, шла о социальной истории в широком смысле слова, предмет которой не совпадает ни с историей общественных институтов, ни с историей социальных групп, ни с историей ментальностей. В социоистории сфокусированы не только структуры или человеческое сознание и поведение, а способ взаимодействия тех и других в развивающейся общественной системе и в изменяющейся культурной среде.

Сдвиги в современной историографии находят отражение в учебной литературе, хотя этот процесс идет, на мой взгляд, не так динамично, как хотелось бы. Объектом анализа в данном выступлении выбраны вузовские учебники нового поколения по истории Европы и Америки XVII-XX вв. Первый вопрос, который встает при изучении учебников, относится к их концептуальному содержанию. Его значимость вряд ли подлежит сомнению. Интерпретация конкретной истории взаимообусловлена теориями исторического процесса и методологией научного познания. Концептуальность включает в себя и аксиологический аспект, связанный с гражданской позицией автора (авторов) учебника. Как сильная сторона отечественных учебников концептуальность имеет давнюю традицию, идущую от лекционных курсов и учеб-

Айрапетов Арутюн Гургенович - доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой всеобщей истории Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

¹ Репина Л. П. Смена познавательных ориентации и метаморфозы социальной истории. - Социальная история. Ежегодник 1998/99. М., 1999, с. 17.

² Там же, с. 9.

(c) 2003 г.

стр. 158

ников профессоров М. Н. Петрова, В. В. Бауэра, Н. И. Кареева. Она сохранялась в учебниках советского времени, а ныне претерпевает трансформацию и развитие. В наиболее обстоятельных, но разных учебниках и учебных пособиях по новой и новейшей истории, опубликованных кафедрой новой и новейшей истории Исторического факультета МГУ под руководством профессоров А. В. Адо, И. В. Григорьевой, Е. Ф. Язькова и коллективом авторов под руководством проф. A.M. Родригеса и доц. М. В. Пономарева, предпринята содержательная попытка переосмысления эволюции прединдустриального и индустриального общества в XVII-XX столетиях. Степень концептуально-теоретического насыщения в двух названных группах учебников неодинаковая: "с перевесом" на стороне учебников МГУ, которые на мой взгляд, благодаря этому лучше способствуют формированию культуры исторического мышления. Но в любом случае рассматриваемые учебники превосходят учебники под редакцией проф. И. М. Кривогуза и Е. Е. Юровской, в которых отчетливо прослеживается тенденция минимизирования теоретического анализа.

Наверняка, никто из нас не будет отрицать, что учебник должен не только помогать воспроизводить знания, но и побуждать думать. Однако вслед за этим возникает вопрос, а какой материал учебника стимулирует у студента умение мыслить. Помимо общетеоретических разделов, это показ столкновений взглядов, мнений, проектов участников исторических событий, это изложение событийной истории как цепи множества решаемых и не решаемых людьми проблем, это историография изучаемых тем, которая, к сожалению, отсутствует в современных учебниках. Специальные учебники по историографии новой и новейшей истории решают несколько иную задачу. Исторический процесс не одновариантен. "История, - по известному определению X. Тревора-Рупора, - это не просто то, что произошло. Это то, что произошло в контексте того, что могло бы произойти" ³ . Альтернативные сценарии исторической драмы, описанные в учебнике, несомненно, будоражат ум и воображение. Мы уходим от единообразия не только в конкретике и деталях, но и в фундаментальных вопросах. Наши учебники, например, уже по-разному ведут отсчет новой и новейшей истории. Каждая концепция исторической периодизации имеет свои плюсы и минусы, и это также пища для размышлений студента.

Вновь, как и в эпоху Просвещения, можно задаться целью реконструировать историю человечества в целом. Ведь тенденции глобализации и интеграции принимают все новые формы, охватывая страны и континенты, расы и нации. Вместе с тем общепланетарные "силы" не вытесняют с исторической арены суверенизаторских устремлений и движений народов. Какую же в этом случае историю следует давать в учебниках: изложенную в страноведческом ключе или подчиненную регионально-континентальному принципу построения материала? Если в названных выше учебниках основную структурную единицу образуют истории стран, то в книге "Мир в XX веке" (М., 2001), написанной авторским коллективом под руководством академика А. О. Чубарьяна, материал преимущественно сгруппирован и осмыслен в ином социальном пространстве: по континентам и регионам. На мой взгляд, допустимы оба варианта, которые могут быть востребованы на разных ступенях исторического образования: в бакалавриате и магистратуре, при подготовке специалиста и в аспирантуре.

В рамках специализации на старших курсах, когда заметно возрастает значение аналитико-исследовательской компоненты обучения, продуктивным представляется подход проф. Э. Хобсбаума, реализованный в структуре и содержании его трилогии по истории XIX в. В ней культурно- антропологическая, политическая, экономическая, социальная, гендерная, дипломатическая, духовно-интеллектуальная истории как бы сосуществуют в общем пространстве и времени. Возможно, книге английского историка недостает синтеза, но зато она учит многомерному видению истории. По исходной схеме, но с несколько иным "набором" срезов истории общества напи-

³ Репина Л. П. Указ, соч., с. 35.

стр. 159

саны учебное пособие голландских историков "От аграрного общества к государству всеобщего благосостояния. Модернизация Западной Европы с XV в. до 1980-х гг." (М., 1998) и книга германского экономиста В. Фишера "Европа: экономика, общество и государство. 1914 - 1980" (М., 1999).

Большинство наших вузовских учебников пишутся коллективами авторов, которые стремятся к методологическому и концептуальному единству, но отличаются друг от друга творческим почерком. Если отчасти согласиться с постмодернистами, что история есть текст, то применительно к учебникам этот тезис находит зримое подтверждение в книгах, написанных одним автором. У учебников существуют своего рода субъективные параметры. Речь идет о таком аспекте, как человеческий контакт между студентом и автором (авторами) учебника. Рейтинг учебника среди студентов, несомненно, обусловливается степенью профессионализма автора, но также и его интеллектуальным и моральным авторитетом. Могу сослаться в качестве примера на курс лекций проф. Е. Ф. Язькова по новейшей истории Европы и Америки, учебные пособия проф. В. П. Смирнова по новейшей истории Франции и покойного профессора Пермского университета Л. Е. Кертмана по истории, географии и культуре Англии.

Отдельный и не менее важный вопрос - фактологическая база учебников. Отечественной наукой и образованием накоплены громадный опыт изучения социально-экономической, политической, дипломатической, военной истории. Знания из этих областей истории общества составляют почти все или, во всяком случае, подавляющую часть содержания учебников. Это объяснимо, ибо в пятитысячелетнем прошлом человечества мы постоянно видим историю государств, историческую динамику взаимодействия власти и общества, экономики и политики. Конкретно-исторический материал в учебниках сочетает "классический" набор фактов, вошедших в фундаментальную основу исторической науки и образования, а также новые данные историографии. Происходят переосмысление старых фактов, смена оценок, но в целом студент остается в прежнем историческом пространстве. У него сохраняется представление, что историческую значимость имеют все те же события и явления.

Между тем, как уже отмечалось, к концу XX в. в рамках новой социальной истории сложилась научная парадигма, включающая процесс формирования социального в культурно-антропологическую деятельность. При таком подходе факты социально-экономической и политической истории, не говоря уже о других пластах исторического бытия, как бы начинают говорить, обретая человеческое измерение. Конечно, и в традиционных историко-аналитических работах, включая учебники, приводятся высказывания участников событий. Но социокультурная, ментально-психологическая призма позволяет полифоничнее ответить не только на "главный" вопрос историков "почему?", но и на вопросы "как?", "что значили события и явления прошлого для их современников и что значат они для нас?".

Происходящие в российской науке сдвиги в изучении демографической и гендерной истории, исторической антропологии, истории повседневности рельефно прослеживаются в трудах медиевистов и исследователей раннего Нового времени. Скромнее прорывы в новые области знания в историографии истории XIX-XX вв. Бесспорно, это сказывается на содержании учебной литературы. Даже в наиболее удачных учебниках МГУ названным выше социокультурным аспектам отводится непропорционально мало места. И речь идет не только о скромных по объему параграфах, посвященных культурно- бытовой сфере жизни общества и эволюции массового сознания. "Нетрадиционный" материал лишь в редких случаях трансплантируется в ткань гражданской истории, которая излагается в основных главах учебников. Например, в главе о международных социальных движениях конца XIX - начала XX в. обстоятельно и по-новому освещаются идеология и политика II Интернационала, но практически не говорится о массовых настроениях и представлениях рабочих. В разделах о первой и второй мировых войнах скупо повествуется о жертвах среди военного и гражданского населения, почти нет сведений о социально-психологическом облике

стр. 160

фронтовика. Напротив, в курсе лекций проф. Е. Ф. Язькова прослеживается коррелятивная связь между политикой первых лейбористских правительств Англии и культурно-ментальными установками лейбористских лидеров. В лекциях показано также, какую роль сыграл в установлении нацистского режима в Германии феномен консервативного экстремизма низов, совпадавшего с консервативным экстремизмом основных групп верхов общества. В лекции о "новом курсе" Ф. Рузвельта раскрываются особенности массового сознания американцев в годы просперити и великой депрессии.

Наши учебники, как правило, содержат макроанализ исторического прошлого. Как редкое исключение можно вспомнить лекции по истории Английской революции проф. А. Н. Савина, в которых на фоне истории государства и общества прослеживается судьба отдельной семьи. Сегодня мы, несомненно, располагаем большим объемом знаний по микроистории. Еще раз хотел бы акцентировать внимание на значимости отбора фактов социокультурной истории. Как известно historia magistra vitae est, и хороший учебник должен содержать научно осмысленный материал о том, каков был взгляд людей на жизнь во всех ее проявлениях.

Чем объяснить невостребованность социокультурных аспектов в учебниках по новой и новейшей истории? Учебники следуют за результатами научных исследований, а не опережают. По-видимому, оказывает свое влияние психологическая инерция, привязанность к устоявшимся моделям учебников. Еще одна причина связана с немалой сложностью освоения полидисциплинарных подходов и многомерной интерпретации истории. Здесь оказываются уже недостаточными профессиональный опыт и интуиция авторов учебников. Необходимы знания по современной методологии истории, и, на мой взгляд, ощущается потребность в издании солидного и написанного понятным языком учебного пособия по этой дисциплине. Историк, конечно, должен ориентироваться в современном социально-гуманитарном знании. Однако далеко не всегда современный теоретический инструментарий обществоведения становится пригодным для анализа исторически меняющегося общества и человека. В этой связи представляется продуктивной подготовка специальных пособий по исторической социологии, исторической "экономике", исторической психологии (первые публикации в этой области уже появились), исторической культурологии, исторической политологии и т.д. Наконец, обновление учебников тормозится отсутствием (в лучшем случае, спорадическим появлением) современных хрестоматий, сборников документов и материалов по новой и новейшей истории. Их планомерное издание стимулировало бы авторов учебников осмыслить и включить в научно- образовательный оборот нетронутые пласты исторических источников.

Permanent link to this publication: